TEATRO EM GOTAS: O JOGO COMO INDUTOR DA ENCENAÇÃO
Andrea Pinheiro da Silva
Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ)
RESUMO
O projeto de pesquisa Teatro em Gotas, desenvolvido no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), busca investigar novas metodologias de encenação no espaço escolar. Como os alunos demonstram uma grande expectativa por peças textocentristas, numa estética que remonta ao século XIX e se mistura ao cinema e à televisão, o objetivo é criar uma metodologia de encenação fundamentada no jogo, na tentativa de ampliar o olhar dos alunos para novas possibilidades cênicas e estéticas, mais afeitas ao teatro contemporâneo. O presente trabalho relata e analisa um processo de encenação realizado em 2008, com uma turma de dez alunos do primeiro ano do Ensino Médio.
Palavras-chave: jogo, encenação, escola, metodologia
Fazer teatro na escola não é como na universidade.
Se, na universidade, este visa à formação do profissional - com o aprofundamento de técnicas, a apreciação estética, a formação teórico-crítica – na escola, o foco é o prazer. Numa grade curricular abarrotada das mais diversas disciplinas, o teatro, por sua natureza lúdica, possibilita a expressividade, a integração, a comunicação e o prazer que pode advir de todas estas atividades. E, curiosa ou naturalmente, é esse prazer que faz com que, não raro, muitos alunos se apaixonem pelo teatro e abracem-no como profissão.
Entretanto, essa distinção entre o teatro profissional e o teatro na escola traz para nós, professores de teatro da educação básica, uma série de tensões e desafios artísticos, pedagógicos e metodológicos. Um deles se destaca e se impõe: como encenar um espetáculo na escola? Como fazê-lo dentro da grade curricular? Que metodologias lançar mão para esta empreitada? Como tornar o processo lúdico, estimulante, de forma a engajar os alunos em todas as suas etapas?
Não importa quão heterogêneo o grupo, os alunos sempre querem montar um espetáculo. Se não há uma demanda institucional para a realização de peças, há uma demanda expressa do alunado. Para eles, as atividades da aula de teatro, embora necessárias, não constituem o fazer teatral. Para eles, fazer teatro é “montar uma peça”, mostrá-la aos pais e colegas.
Verificada tal demanda, cabe-nos investigar: o que é teatro para os alunos?
No Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), campo desta pesquisa, os alunos associam teatro ao que é produzido, esteticamente, pelo cinema e pela TV. Sem freqüentar o teatro, seja por falta de recursos ou de hábito, os alunos consideram teatro a trama ficcional que eles vêem na tela (pequena ou grande).
Ainda que, quando indagados, os alunos sejam capazes de diferenciar o teatro do cinema e da TV pela presença do ator ao vivo - que, para Yan Michalski, “...é o maior trunfo do teatro, sempre em crise, para competir com os seus grandes concorrentes...” (MICHALSKY; PEIXOTO, 2004: 407), - eles, trazem, nas suas falas, uma expectativa glamourizada da atividade teatral: “ainda ouvimos falar de cortinas vermelhas, dos faustos do teatro à italiana, ilusão, magia do ator-estrela, e inquietação do personagem, isto é, rapidamente, uma concepção que remonta ao século XIX.” (RYNGAERT, 1998: 6). Além disso, os alunos tendem a pensar que o teatro não lida com o corpo, apoiando-se somente, na palavra. Assim “o corpo, como meio de expressão, é praticamente ignorado ou serve apenas para fabricar estereótipos. (RYNGAERT, 1981: 54 e 55)
Mesmo que confundam os veículos, os alunos expressam, com todas as letras, o desejo de “fazer uma peça de teatro”, para mostrar à família e aos colegas algo, na sua opinião, “mais desafiante”. O que nos leva a outra questão: o que os motiva a encenar? Sucesso, glamour? Ou o desejo genuíno e mobilizador de criar e comunicar?
E mais: qual é a importância de se encenar na escola?
É fato que, uma vez em cena, em contato com o público, o aluno aprende, fácil e rapidamente, questões técnicas - relativas ao posicionamento do seu corpo, à sua voz, à sua interpretação - que não costuma compreender na sala de aula. É mediante o jogo comunicacional que o aluno se apropria da linguagem teatral, entabula novas relações com os outros personagens, descobre nuances e sutilezas. É a necessidade de comunicar que leva o aluno a aprender. Além disso, do ponto de vista pedagógico, uma vez em cena, ele está trabalhando em grupo, numa relação de troca, doação e diálogo, não somente com seus colegas, mas também com a platéia. Sendo assim, é inegável que o momento da apresentação se torna uma parte importante de sua aprendizagem.
Entretanto, se por um lado, a encenação é tão contributiva para o aprendizado artístico e pedagógico, por outro, realizá-la no espaço escolar é extremamente difícil. Apesar de desejarem “fazer uma peça”, os alunos não concebem todos os esforços que a empreitada acarreta. Não se dispõem a ensaiar várias horas por dia. Na cabeça deles, tudo é imediato e cabe ao professor – sabedor de tudo - a materialização desse desejo.
Instaura-se aí uma tensão que se acentua ainda mais com o desejo, expresso pelos alunos, de montar peças textocêntricas. Não apenas os alunos querem montar, como também, para que se reconheçam “fazendo uma peça”, esta deve seguir o único percurso por eles conhecido: escolha do texto, memorização de falas, gestos e movimentos fixados pelo diretor e execução mecanizada de marcas. Some-se a isto uma série de obstáculos tais como aulas curtas, indisponibilidade para ensaios extras, grande dificuldade para memorizar as falas, resistência à repetição de cenas e desestímulo durante os ensaios, e teremos uma bela encrenca em nossas mãos.
Para piorar, nestas montagens tradicionais, os alunos assumem uma postura passiva, esperando que o professor os guie, dizendo-lhes onde, quando e como devem andar, falar, sentar e agir em todos os momentos da cena. Assim, os alunos abandonam a espontaneidade – presente nos jogos, exercícios e improvisos de aula – e, ao invés de construir o conhecimento, esperam que este lhes seja depositado (Freire, 2002) pelo professor. E a passividade gera a inexpressividade: há um abandono do corpo e a voz se retrai em volume e projeção.
Tal situação se agrava com o choque entre modelos antiquados e as propostas do teatro contemporâneo que se libertou da obrigação de construir um espetáculo a partir de um texto dramático. Vários são os espetáculos oriundos de textos em prosa ou, até mesmo, de nenhum texto, mas de uma imagem, de uma música, de uma idéia. Diante dessa infinita gama de possibilidades, é necessário desenvolver um novo olhar para o teatro, mais amplo, desprovido de receitas ou manuais.
Por isso, ao encenar na escola, propomos estabelecer um novo ponto de partida: ao invés de escolher um texto dramático prévio, partiremos do jogo para induzir os alunos a criar, eles mesmos, um espetáculo teatral de sua autoria, num processo engajado e autônomo. Ou seja, tendo o jogo como mola propulsora, provocar, nos alunos, um novo olhar a respeito do teatro, a partir da realização de uma encenação. Este é o desafio do projeto de pesquisa Teatro em Gotas que, desde 2004, se dedica, no CAp-UFRJ, à montagem de pequenos espetáculos fundamentados no jogo, numa proposta contemporânea de encenação, em que o texto deixa de ser o centro da ação para tornar-se elemento cênico, resultante das relações estabelecidas durante o jogo. Há a aplicação de questionários com vistas a “mapear”, no imaginário dos alunos, suas concepções acerca de teatro e de jogo, buscando verificar, no decorrer do processo, possíveis transformações no olhar destes jovens para o teatro. O processo de encenação se dá unicamente na sala de aula, não havendo ensaios extra-classe, e os espetáculos são apresentados, anualmente, na Semana de Arte, Ciência e Cultura (SACC) do CAp-UFRJ.
Mas por que encenar a partir do jogo?
No campo da cultura, Johan Huizinga (2004) defende o jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo. Mais que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico, o jogo é uma função significante, que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. O jogo é uma atividade voluntária, plena de liberdade, com um tempo e lugar próprios, demarcados, delimitados. Tem início e fim. Tem uma área própria: pode ser um palco, uma arena, um círculo mágico, uma quadra, todos fechados, isolados, em cujo interior se respeitam as regras. Por isso, o jogo cria ordem e é ordem, já que introduz no caos da vida uma perfeição temporária e limitada, que não pode ser desobedecida, senão estraga o jogo.
No campo do teatro, Jean-Pierre Ryngaert (1981) aponta que o jogo cria um espaço potencial (Winnicott, 1975) que se estabelece no jogo. É uma zona intermediária, situada nem dentro (não substitui a realidade mental interior), nem fora (não se confunde com a realidade), que se responsabiliza pelo impulso criativo que circunscreve o indivíduo. Além disso, a capacidade de jogo se desenvolve, pelo apuro da consciência do jogador. O jogo contribui para flexibilizar as reações, diminuir as defesas, multiplicar as relações e torna-se um recurso contra a rotina das encenações e técnicas enrijecidas: “Numa perspectiva de formação, a aptidão para o jogo é uma forma de abertura e de capacidade para comunicar. Ela desenvolve a conscientização de novas situações e um potencial de respostas múltiplas, ao invés de um recuo a terrenos familiares e da aplicação sistemática de estruturas preexistentes”. (RYNGAERT, 2009: 61). Ryngaert (2009) trabalha com o conceito dos indutores de jogo – o espaço, a imagem, o personagem e o texto –, mas estes não são modelos a serem seguidos: meramente constituem os rastros de um processo de trabalho que devem ser vistos como um conjunto de propostas, anotações de um percurso, passíveis de reflexão e reelaboração. Não há a apresentação de receitas ou fórmulas, nem a promessa de sua eficácia ou durabilidade: “O que forneço, portanto, são marcos provisórios de uma vasta obra. O trabalho com seres vivos tolera mal a fossilização. A situação imediata permanece como elemento essencial de uma prática que vive do instante e que, paradoxalmente, tem necessidade do recuo. É esse recuo indispensável que tento partilhar. “ (RYNGAERT , 2009: 11).
Partindo da proposta de Ryngaert, relatamos e analisamos a seguir, a pesquisa realizada em 2008, com uma turma do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFRJ, com dez alunos de cerca de quinze anos. Toda a pesquisa foi desenvolvida durante as aulas de Artes Cênicas, realizadas uma vez por semana, com a duração de dois tempos de aula (cem minutos).
Iniciamos a pesquisa com a seguinte indagação: vocês já foram ao teatro? Nove alunos responderam que sim. Quantas peças já assistiram na vida? Cerca de duas a três foi a resposta majoritária. Quando pedimos que citassem algumas, a maioria lembrou-se musicais e comédias tais como A Bela e a Fera, A Noviça Rebelde, Cócegas, NOIS NA FITA, Terapia do Riso...., mas confessaram preferir um espetáculo inteiramente calcado no jogo improvisacional: Z.É – Zenas Emprovisadas, uma maratona de improvisação de grande sucesso que cumpre, há cinco anos, uma temporada de dois meses por ano em grandes teatros, sempre com casa lotada.
Consideramos, a princípio, muito oportuna esta predileção por um espetáculo fundamentado no jogo ao invés de no textocentrismo, mas, posteriormente, verificamos que o jogo praticado em Z.É diferia do de nossa proposta. Segundo o site do espetáculo, o Z.É “nunca se repete e interage com o público, que se sente parte integrante do espetáculo ao dar sugestões e idéias que são encenadas por atores com comprovada formação teatral e profissional.” (http://www.zenasemprovisadas.com.br/ ). Em outras palavras, o que encantava os alunos – aparte as habilidades cômicas dos atores – era o fato de presenciar uma obra aberta, que se modificava a cada noite, ao invés de um espetáculo fechado, com início, meio e fim conhecidos, que, aos seus olhos, era “repetido todas as noites”. Para aqueles alunos, um espetáculo a partir do jogo consistia apenas em improvisações. Entretanto, nós queríamos experimentar outras possibilidades.
Lançamos mão, ao longo do ano, de diversos jogos a partir de uma série de estímulos, tais como exercícios de aquecimento e concentração, jogos sem fala (para desenvolver a expressão corporal), ações, conflitos, fotos (para desenvolver a precisão cênica), músicas, etc, à medida que prosseguíamos com a aplicação de questionários. Um deles debruçava-se sobre o jogo, especificamente. Perguntamos: Na vida, o que é jogo? No teatro, o que é jogo?
O objetivo era que, mediante a necessidade de comparar os dois contextos – a vida e o teatro – os alunos pudessem levantar questões acerca do jogo que nos permitisse compreender um pouco mais o que esta palavra significa em seu imaginário. Ao trazer esta discussão à tona, queríamos, sutilmente, pontuar que o jogo no teatro, ainda que se assemelhe ao jogo na vida, possui outras características. A principal delas é a comunicação. Mesmo que tenha regras, pontos e vencedores, o jogo no teatro, antes de tudo, comunica. Obtivemos respostas muito interessantes: pudemos constatar que os alunos, em sua maioria, utilizam a competição para diferenciar o jogo na vida – esportes, disputas, prêmios – do jogo no teatro, que não se pauta por perdas e ganhos: todos jogam a favor de todos, como num único time. Porém, os alunos, em sua maioria, tendem a considerar que o jogo no teatro se dá apenas quando há uma tarefa a cumprir, uma improvisação a ser realizada, da qual ainda não sabemos o final. Para estes, um espetáculo com início, meio e fim não seria - ou não teria - jogo.
Na etapa seguinte, concentramo-nos na encenação propriamente dita.. Decidimos construir o nosso espetáculo a partir das dinâmicas de funcionamento da turma, de forma a que o espetáculo refletisse, através do jogo, o processo deles, naquele ano, na aula de Artes Cênicas.
Após uma breve revisão dos jogos desenvolvidos até então, colocamos, antes do início da aula, alguns novos objetos no espaço: um bambolê, um guarda-chuva, um par de óculos, uma sacola, uma raquete de tênis, um bastão de bambu, um buquê de flores de plástico, um par de óculos de grau, o copo de plástico, um chapéu feminino antigo. Ao entrar na sala de aula, os alunos ficaram tão empolgados com os objetos dispostos no espaço que brigaram para utilizá-los, o que nos obrigou a estabelecer regras de compartilhamento dos mesmos. Criamos a regra de que, após dois minutos de uso, os alunos deveriam passar o objeto ao colega mais próximo. Desta forma, a ansiedade diminuiu, pois todos teriam chances de utilizar o objeto. O fato é que, quando de posse dos objetos, os alunos pareciam sentir-se mais seguros e criativos: “Quando entrei na sala e vi os objetos, tive milhares de idéias”, disse Eric. “O objeto atrais mais, todos querem o objeto”, completou Thaís.
Em seguida, pedimos que se dividissem em grupos, escolhessem apenas um objeto dentre os expostos e criassem um jogo a partir dele, com início, meio e fim, que possuísse regras cênicas para a sua realização. Tal pedido gerou um verdadeiro questionamento. “Como assim, é para fazer jogo ou cena?”, indagou Thaís.
Devolvemos a pergunta, propondo uma possibilidade conciliatória, em que jogo e cena caminham juntos: Mas não dá para fazer as duas coisas?
“Pera aí, não entendi. É pra criar um jogo ou uma cena especifica?, insistiu Eric . Devolvemos a pergunta novamente: Qual é a diferença entre o jogo e a cena específica? “No jogo, você cria o jogo, na cena você cria a improvisação”, respondeu Luisa. Eric prosseguiu: “A gente podia criar um jogo e com o objeto dar um exemplo, fazer a primeira vez .....Só que a cena, não..... a cena é uma cena”.
Lançamos a nossa pergunta principal: Quando estamos em cena, estamos em jogo? A relação do ator com a platéia é um jogo? “Bom, se você quiser passar uma coisa pra platéia e a platéia tiver que entender .... aí é jogo”, respondeu Bruno, parecendo considerar que o estar em cena só é jogo se a platéia tiver alguma tarefa a resolver ou dificuldade, desafio. Para ele, se tiver um obstáculo a ser superado, é jogo.
Cessamos as perguntas e afirmamos: Quando estamos em cena, estabelece-se um diálogo entre os atores e a platéia. Isto é um jogo. Um jogo de comunicação.
Eric discordou: “Vocês pensam assim, mas eu não vejo isso. Para mim, isto não é jogo”. E não foi o único. Outros alunos declararam que Jogo e Cena eram distintos aos seus olhos. Jogo, para eles, era o improviso, a obra aberta, o obstáculo, o desafio, as regras a serem cumpridas. Cena, por outro lado, era apresentar um conteúdo fechado, elaborado, delimitado.
Mesmo com tantas dúvidas, os alunos criaram facilmente. Para evitar racionalizações exageradas, demos apenas cinco minutos para combinar as regras básicas. Depois, os alunos apresentaram seus trabalhos à turma. Bruno, Mika e Lucas criaram, a partir da raquete, um jogo sem fala em que o primeiro a pegar o objeto deve transformá-lo em outro, seguido dos colegas que aderem à proposta. Quando aquele que estiver em posse do objeto congelar, outro deve pegá-lo e transformá-lo novamente e assim sucessivamente. Ou seja, Bruno começa, pega a raquete e a transforma em vassoura. Quando ele congela, Mika pega a raquete das mãos dele e começa a remar. Bruno rema com ela. Quando Mika congela, Lang pega a raquete e a transforma em guitarra. E assim por diante.
Já Douglas e Thaís - que estavam com o bambolê - criaram a história de uma menina que, ao ver um cachorro na praça, começa a brincar com ele, fazendo com que ele corra, pegue o bambolê, pule no meio do seu aro...Até que o cachorro morde o bambolê e não larga! A menina, desesperada, dá um chute no cachorro que voa longe. O dono, com raiva, corre para bater nela. A regra? Não poderia haver nenhuma fala.
Eric, Luisa e Patrícia inventaram um jogo muito elaborado, a partir do buquê de flores, realizado em duplas. A terceira pessoa fica de fora e, sempre que quiser, interrompe e manda os atores trocarem as falas, os desejos e pensamentos dos personagens envolvidos na situação, como se eles mudassem de idéia repentinamente. Assim, Eric e Patrícia ajoelham-se diante de um altar imaginário, prestes a se casar, quando Luisa, que está de fora, diz: “Troca!” Patrícia, ao ouvir o comando, decide não se casar mais. Luisa fala: “Troca!”, novamente e desta vez, é Eric quem tem que mudar. Há ainda a regra de que, ao se ouvir falar “Troca Tudo”, toda cena é mudada e um dos jogadores sai do jogo para dar vez ao que estava do lado de fora.
Mariana e Lucas Mollo criaram, a partir do livro, a história da mãe que, ao contar uma história de boa-noite ao seu filho, surpreende-se com as demandas dele, que não quer mais contos de fadas: quer histórias cada vez mais estranhas, com personagens maus, sinistros. Neste jogo, algo muito interessante aconteceu. Na hora de apresentar o trabalho, a regra estava mais do que clara:
FILHO: Mamãe, conta uma história?
MAE: Ah, tá bom, meu filho, qual você quer hoje?
FILHO: Eu quero uma história de ET.
MAE: Que isso, meu filho, não tem ET neste livro, não.
FILHO: (chorando) Eu quero uma história de ET. Eu quero uma história de ET! (começa a gritar).
MAE; Ah, tá bom, a gente inventa. Que entrem os alienígenas!
Ao dar esta última fala, Mariana olhou para a platéia e fez um gesto cerimonioso com os braços, convidando a platéia a tomar parte. Dado o sinal, Eric e Lucas Lang não pensaram duas vezes: entraram fazendo caretas e sons esquisitos de alienígenas. A partir daí, a cada menção de um novo personagem, um novo membro da platéia entrava, interpretando os outros personagens da história: bruxas, monstros, menininhas. Um convite lúdico, sem necessidade de verbalização ou aviso prévio.
Na roda de avaliação, discutimos rapidamente acerca da necessidade de o público identificar as regras de jogo utilizadas. Ponderamos, que uma vez que a regra estivesse clara para os atores, esta seria transmitida cenicamente de alguma forma ao público, mesmo que este não a detectasse racionalmente. Não nos importa, como artistas, que a platéia compreenda a regra estabelecida: uma poderia ser mais evidente, outra não, isto depende da regra. A regra é nossa, faz parte do nosso processo como atores. O que importa é garantir que o jogo - em cena - esteja presente.
E já que faz parte do nosso processo, deve constar do título: Para cada jogo, uma nova regra foi o nome do nosso espetáculo que, ao passo que possuía uma trama, deixava à mostra alguns sinais da sua forma de funcionamento, do seu fazer, da criação simples de sala de aula que transborda, rompe fronteiras e chega até o público, tornando-se cena. E jogo.
Na aula seguinte, dedicamo-nos aos ensaios propriamente ditos, mas deixando claro que a atitude, o jogo em cena não poderia se perder. Na cena de Bruno, Mika e Lucas Lang, batizada de A Raquete, eliminamos algumas transformações de objeto, mantendo apenas as mais expressivas. Na cena de Douglas e Thaís, intitulada Na Praça, buscamos resolver tecnicamente o problema do cachorro imaginário, que “insistia” em mudar de tamanho o tempo todo: ora era gigante, ora minúsculo. Já Mariana e Lucas Mollo, do Senta que lá vem história, dedicaram-se, eles mesmos, a escrever um roteiro mais definido da sua cena, criando falas mais enxutas e cômicas e desenvolvendo a história narrada de forma a que todos os outros alunos da turma participassem. Na falta de tempo para ensaios, evitamos que esta cena ficasse “suja” ao pedir que Mariana e Lucas Mollo colocassem, na sua narrativa, regras para os personagens que entravam na história. Mariana e Lucas Mollo criaram uma relação muito interessante: enquanto o filho queria que a história fosse muito violenta, a mãe, preocupada com a sua educação, tentava suavizá-la, salvando os personagens vitimizados. Assim, se o filho queria que todos os personagens se transformassem em animais selvagens, a mãe dava um pause na história para se recuperar de fortes emoções. Depois mandava os personagens se movimentarem sem fala: “Isso, que beleza, assim que eu gosto, sem barulho”. Estabeleceu-se assim, mediante a necessidade técnica de contenção e limpeza, um jogo muito interessante entre o que os personagens-narradores concebiam e as imagens produzidas pela sua imaginação.Estas regras garantiram que a cena ficasse limpa, com ações precisas. E não nos deu tanto trabalho quanto temíamos.
Já a cena de Eric, Luisa e Patrícia, batizada de Troca-Troca, recusaram-se a ensaiar para reescrever as suas falas, preocupados com o texto que diriam no dia. Argumentamos que o necessário era ensaiar, treinar, praticar, caso contrário, ele não as memorizariam. Irredutíveis, porém, eles insistiram. Preocupava-nos o fato de que os três queriam falar muito, mas com projeção vocal baixa e pouca articulação das vogais. Uma vez calcado unicamente na fala, os alunos teriam que dar conta do que diziam. Porém, na hora, Patrícia falou baixo, Eric falou com mais volume, mas sem articulação e Luisa tinha uma boa projeção vocal, mas as suas ações estavam confusas. Além disso, como não treinaram o suficiente, os alunos se confundiram nas entradas e saídas.
Apesar das falhas, o público adorou o espetáculo. A Raquete foi considerada a melhor cena. Acharam que era difícil visualizar o cachorro imaginário de Na Praça e o Troca-Troca de difícil compreensão pois não conseguiram escutar os atores. Mas gostaram muito do Senta que lá vem História, acharam-na divertida e bem elaborada.
O nosso objetivo era, através do jogo como indutor da encenação, proporcionar um desenvolvimento da linguagem teatral e das relações desenvolvidas (próprias do jogo) e levá-las para a cena. Em outras palavras, que os alunos se apercebessem que jogo e cena estão juntos. O jogo se transforma em cena porque é mostrado, compartilhado e estabelece parcerias e cumplicidades. Quando joga, o aluno está vivo, presente. Ele está em jogo. Não precisa ter regras, nem tarefas. Ou melhor, mesmo que não nos apercebamos, há regras ali, sim, mais ou menos evidentes, no bojo da relação de comunicação estabelecida.
Portanto, a proposta de uso do jogo como indutor não é apenas dramatúrgica – geradora de relações, cenas e espetáculos – mas também de se propor uma abordagem mais rica da situação cênica, no sentido de que o próprio estar em cena – seja fazendo Shakespeare ou no Z.É – demanda, sempre, uma atitude de jogo, que compreende a surpresa, o inesperado, o imprevisível. Que compreende a vida, portanto.
Mesmo que, ao encenar na escola, tenhamos um texto dramático como norteador da nossa trajetória – uma peça escolhida a priori – o jogo estará sempre presente nos diálogos, ações e relações. Entretanto, os alunos ainda não conseguem dar vida às palavras, tratando o texto – e o espetáculo teatral decorrente - como algo sem vida, cristalizado, mecannizado. Ledo engano: mesmo definido, ensaiado, burilado, o espetáculo pulsa, vivo, a cada apresentação, alimentado pela relação de comunicação que se dá no encontro com o público. Este é o verdadeiro jogo. Daí a necessidade de, em se tratando do ensino de teatro na escola, criarmos, nós, professores, novas táticas para abordar esta questão e modificar, ampliar o olhar destes jovens para - se não como atores – apreciadores da nossa arte.
O jogo como indutor, portanto, tornou-se, ao longo desta pesquisa, não apenas o mote, o gatilho, o disparador desta empreitada, mas também a ferramenta pedagógica e estética, inserida no cerne deste e todos os outros processos de encenação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2004, 5ª ed.
MICHALSKY, Yan; PEIXOTO, Fernando(org). Reflexões sobre o teatro brasileiro no século XX. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2004.
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramático no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
______________________. Ler o teatro contemporâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______________________. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Andrea Pinheiro da Silva
Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ)
RESUMO
O projeto de pesquisa Teatro em Gotas, desenvolvido no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), busca investigar novas metodologias de encenação no espaço escolar. Como os alunos demonstram uma grande expectativa por peças textocentristas, numa estética que remonta ao século XIX e se mistura ao cinema e à televisão, o objetivo é criar uma metodologia de encenação fundamentada no jogo, na tentativa de ampliar o olhar dos alunos para novas possibilidades cênicas e estéticas, mais afeitas ao teatro contemporâneo. O presente trabalho relata e analisa um processo de encenação realizado em 2008, com uma turma de dez alunos do primeiro ano do Ensino Médio.
Palavras-chave: jogo, encenação, escola, metodologia
Fazer teatro na escola não é como na universidade.
Se, na universidade, este visa à formação do profissional - com o aprofundamento de técnicas, a apreciação estética, a formação teórico-crítica – na escola, o foco é o prazer. Numa grade curricular abarrotada das mais diversas disciplinas, o teatro, por sua natureza lúdica, possibilita a expressividade, a integração, a comunicação e o prazer que pode advir de todas estas atividades. E, curiosa ou naturalmente, é esse prazer que faz com que, não raro, muitos alunos se apaixonem pelo teatro e abracem-no como profissão.
Entretanto, essa distinção entre o teatro profissional e o teatro na escola traz para nós, professores de teatro da educação básica, uma série de tensões e desafios artísticos, pedagógicos e metodológicos. Um deles se destaca e se impõe: como encenar um espetáculo na escola? Como fazê-lo dentro da grade curricular? Que metodologias lançar mão para esta empreitada? Como tornar o processo lúdico, estimulante, de forma a engajar os alunos em todas as suas etapas?
Não importa quão heterogêneo o grupo, os alunos sempre querem montar um espetáculo. Se não há uma demanda institucional para a realização de peças, há uma demanda expressa do alunado. Para eles, as atividades da aula de teatro, embora necessárias, não constituem o fazer teatral. Para eles, fazer teatro é “montar uma peça”, mostrá-la aos pais e colegas.
Verificada tal demanda, cabe-nos investigar: o que é teatro para os alunos?
No Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), campo desta pesquisa, os alunos associam teatro ao que é produzido, esteticamente, pelo cinema e pela TV. Sem freqüentar o teatro, seja por falta de recursos ou de hábito, os alunos consideram teatro a trama ficcional que eles vêem na tela (pequena ou grande).
Ainda que, quando indagados, os alunos sejam capazes de diferenciar o teatro do cinema e da TV pela presença do ator ao vivo - que, para Yan Michalski, “...é o maior trunfo do teatro, sempre em crise, para competir com os seus grandes concorrentes...” (MICHALSKY; PEIXOTO, 2004: 407), - eles, trazem, nas suas falas, uma expectativa glamourizada da atividade teatral: “ainda ouvimos falar de cortinas vermelhas, dos faustos do teatro à italiana, ilusão, magia do ator-estrela, e inquietação do personagem, isto é, rapidamente, uma concepção que remonta ao século XIX.” (RYNGAERT, 1998: 6). Além disso, os alunos tendem a pensar que o teatro não lida com o corpo, apoiando-se somente, na palavra. Assim “o corpo, como meio de expressão, é praticamente ignorado ou serve apenas para fabricar estereótipos. (RYNGAERT, 1981: 54 e 55)
Mesmo que confundam os veículos, os alunos expressam, com todas as letras, o desejo de “fazer uma peça de teatro”, para mostrar à família e aos colegas algo, na sua opinião, “mais desafiante”. O que nos leva a outra questão: o que os motiva a encenar? Sucesso, glamour? Ou o desejo genuíno e mobilizador de criar e comunicar?
E mais: qual é a importância de se encenar na escola?
É fato que, uma vez em cena, em contato com o público, o aluno aprende, fácil e rapidamente, questões técnicas - relativas ao posicionamento do seu corpo, à sua voz, à sua interpretação - que não costuma compreender na sala de aula. É mediante o jogo comunicacional que o aluno se apropria da linguagem teatral, entabula novas relações com os outros personagens, descobre nuances e sutilezas. É a necessidade de comunicar que leva o aluno a aprender. Além disso, do ponto de vista pedagógico, uma vez em cena, ele está trabalhando em grupo, numa relação de troca, doação e diálogo, não somente com seus colegas, mas também com a platéia. Sendo assim, é inegável que o momento da apresentação se torna uma parte importante de sua aprendizagem.
Entretanto, se por um lado, a encenação é tão contributiva para o aprendizado artístico e pedagógico, por outro, realizá-la no espaço escolar é extremamente difícil. Apesar de desejarem “fazer uma peça”, os alunos não concebem todos os esforços que a empreitada acarreta. Não se dispõem a ensaiar várias horas por dia. Na cabeça deles, tudo é imediato e cabe ao professor – sabedor de tudo - a materialização desse desejo.
Instaura-se aí uma tensão que se acentua ainda mais com o desejo, expresso pelos alunos, de montar peças textocêntricas. Não apenas os alunos querem montar, como também, para que se reconheçam “fazendo uma peça”, esta deve seguir o único percurso por eles conhecido: escolha do texto, memorização de falas, gestos e movimentos fixados pelo diretor e execução mecanizada de marcas. Some-se a isto uma série de obstáculos tais como aulas curtas, indisponibilidade para ensaios extras, grande dificuldade para memorizar as falas, resistência à repetição de cenas e desestímulo durante os ensaios, e teremos uma bela encrenca em nossas mãos.
Para piorar, nestas montagens tradicionais, os alunos assumem uma postura passiva, esperando que o professor os guie, dizendo-lhes onde, quando e como devem andar, falar, sentar e agir em todos os momentos da cena. Assim, os alunos abandonam a espontaneidade – presente nos jogos, exercícios e improvisos de aula – e, ao invés de construir o conhecimento, esperam que este lhes seja depositado (Freire, 2002) pelo professor. E a passividade gera a inexpressividade: há um abandono do corpo e a voz se retrai em volume e projeção.
Tal situação se agrava com o choque entre modelos antiquados e as propostas do teatro contemporâneo que se libertou da obrigação de construir um espetáculo a partir de um texto dramático. Vários são os espetáculos oriundos de textos em prosa ou, até mesmo, de nenhum texto, mas de uma imagem, de uma música, de uma idéia. Diante dessa infinita gama de possibilidades, é necessário desenvolver um novo olhar para o teatro, mais amplo, desprovido de receitas ou manuais.
Por isso, ao encenar na escola, propomos estabelecer um novo ponto de partida: ao invés de escolher um texto dramático prévio, partiremos do jogo para induzir os alunos a criar, eles mesmos, um espetáculo teatral de sua autoria, num processo engajado e autônomo. Ou seja, tendo o jogo como mola propulsora, provocar, nos alunos, um novo olhar a respeito do teatro, a partir da realização de uma encenação. Este é o desafio do projeto de pesquisa Teatro em Gotas que, desde 2004, se dedica, no CAp-UFRJ, à montagem de pequenos espetáculos fundamentados no jogo, numa proposta contemporânea de encenação, em que o texto deixa de ser o centro da ação para tornar-se elemento cênico, resultante das relações estabelecidas durante o jogo. Há a aplicação de questionários com vistas a “mapear”, no imaginário dos alunos, suas concepções acerca de teatro e de jogo, buscando verificar, no decorrer do processo, possíveis transformações no olhar destes jovens para o teatro. O processo de encenação se dá unicamente na sala de aula, não havendo ensaios extra-classe, e os espetáculos são apresentados, anualmente, na Semana de Arte, Ciência e Cultura (SACC) do CAp-UFRJ.
Mas por que encenar a partir do jogo?
No campo da cultura, Johan Huizinga (2004) defende o jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo. Mais que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico, o jogo é uma função significante, que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. O jogo é uma atividade voluntária, plena de liberdade, com um tempo e lugar próprios, demarcados, delimitados. Tem início e fim. Tem uma área própria: pode ser um palco, uma arena, um círculo mágico, uma quadra, todos fechados, isolados, em cujo interior se respeitam as regras. Por isso, o jogo cria ordem e é ordem, já que introduz no caos da vida uma perfeição temporária e limitada, que não pode ser desobedecida, senão estraga o jogo.
No campo do teatro, Jean-Pierre Ryngaert (1981) aponta que o jogo cria um espaço potencial (Winnicott, 1975) que se estabelece no jogo. É uma zona intermediária, situada nem dentro (não substitui a realidade mental interior), nem fora (não se confunde com a realidade), que se responsabiliza pelo impulso criativo que circunscreve o indivíduo. Além disso, a capacidade de jogo se desenvolve, pelo apuro da consciência do jogador. O jogo contribui para flexibilizar as reações, diminuir as defesas, multiplicar as relações e torna-se um recurso contra a rotina das encenações e técnicas enrijecidas: “Numa perspectiva de formação, a aptidão para o jogo é uma forma de abertura e de capacidade para comunicar. Ela desenvolve a conscientização de novas situações e um potencial de respostas múltiplas, ao invés de um recuo a terrenos familiares e da aplicação sistemática de estruturas preexistentes”. (RYNGAERT, 2009: 61). Ryngaert (2009) trabalha com o conceito dos indutores de jogo – o espaço, a imagem, o personagem e o texto –, mas estes não são modelos a serem seguidos: meramente constituem os rastros de um processo de trabalho que devem ser vistos como um conjunto de propostas, anotações de um percurso, passíveis de reflexão e reelaboração. Não há a apresentação de receitas ou fórmulas, nem a promessa de sua eficácia ou durabilidade: “O que forneço, portanto, são marcos provisórios de uma vasta obra. O trabalho com seres vivos tolera mal a fossilização. A situação imediata permanece como elemento essencial de uma prática que vive do instante e que, paradoxalmente, tem necessidade do recuo. É esse recuo indispensável que tento partilhar. “ (RYNGAERT , 2009: 11).
Partindo da proposta de Ryngaert, relatamos e analisamos a seguir, a pesquisa realizada em 2008, com uma turma do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFRJ, com dez alunos de cerca de quinze anos. Toda a pesquisa foi desenvolvida durante as aulas de Artes Cênicas, realizadas uma vez por semana, com a duração de dois tempos de aula (cem minutos).
Iniciamos a pesquisa com a seguinte indagação: vocês já foram ao teatro? Nove alunos responderam que sim. Quantas peças já assistiram na vida? Cerca de duas a três foi a resposta majoritária. Quando pedimos que citassem algumas, a maioria lembrou-se musicais e comédias tais como A Bela e a Fera, A Noviça Rebelde, Cócegas, NOIS NA FITA, Terapia do Riso...., mas confessaram preferir um espetáculo inteiramente calcado no jogo improvisacional: Z.É – Zenas Emprovisadas, uma maratona de improvisação de grande sucesso que cumpre, há cinco anos, uma temporada de dois meses por ano em grandes teatros, sempre com casa lotada.
Consideramos, a princípio, muito oportuna esta predileção por um espetáculo fundamentado no jogo ao invés de no textocentrismo, mas, posteriormente, verificamos que o jogo praticado em Z.É diferia do de nossa proposta. Segundo o site do espetáculo, o Z.É “nunca se repete e interage com o público, que se sente parte integrante do espetáculo ao dar sugestões e idéias que são encenadas por atores com comprovada formação teatral e profissional.” (http://www.zenasemprovisadas.com.br/ ). Em outras palavras, o que encantava os alunos – aparte as habilidades cômicas dos atores – era o fato de presenciar uma obra aberta, que se modificava a cada noite, ao invés de um espetáculo fechado, com início, meio e fim conhecidos, que, aos seus olhos, era “repetido todas as noites”. Para aqueles alunos, um espetáculo a partir do jogo consistia apenas em improvisações. Entretanto, nós queríamos experimentar outras possibilidades.
Lançamos mão, ao longo do ano, de diversos jogos a partir de uma série de estímulos, tais como exercícios de aquecimento e concentração, jogos sem fala (para desenvolver a expressão corporal), ações, conflitos, fotos (para desenvolver a precisão cênica), músicas, etc, à medida que prosseguíamos com a aplicação de questionários. Um deles debruçava-se sobre o jogo, especificamente. Perguntamos: Na vida, o que é jogo? No teatro, o que é jogo?
O objetivo era que, mediante a necessidade de comparar os dois contextos – a vida e o teatro – os alunos pudessem levantar questões acerca do jogo que nos permitisse compreender um pouco mais o que esta palavra significa em seu imaginário. Ao trazer esta discussão à tona, queríamos, sutilmente, pontuar que o jogo no teatro, ainda que se assemelhe ao jogo na vida, possui outras características. A principal delas é a comunicação. Mesmo que tenha regras, pontos e vencedores, o jogo no teatro, antes de tudo, comunica. Obtivemos respostas muito interessantes: pudemos constatar que os alunos, em sua maioria, utilizam a competição para diferenciar o jogo na vida – esportes, disputas, prêmios – do jogo no teatro, que não se pauta por perdas e ganhos: todos jogam a favor de todos, como num único time. Porém, os alunos, em sua maioria, tendem a considerar que o jogo no teatro se dá apenas quando há uma tarefa a cumprir, uma improvisação a ser realizada, da qual ainda não sabemos o final. Para estes, um espetáculo com início, meio e fim não seria - ou não teria - jogo.
Na etapa seguinte, concentramo-nos na encenação propriamente dita.. Decidimos construir o nosso espetáculo a partir das dinâmicas de funcionamento da turma, de forma a que o espetáculo refletisse, através do jogo, o processo deles, naquele ano, na aula de Artes Cênicas.
Após uma breve revisão dos jogos desenvolvidos até então, colocamos, antes do início da aula, alguns novos objetos no espaço: um bambolê, um guarda-chuva, um par de óculos, uma sacola, uma raquete de tênis, um bastão de bambu, um buquê de flores de plástico, um par de óculos de grau, o copo de plástico, um chapéu feminino antigo. Ao entrar na sala de aula, os alunos ficaram tão empolgados com os objetos dispostos no espaço que brigaram para utilizá-los, o que nos obrigou a estabelecer regras de compartilhamento dos mesmos. Criamos a regra de que, após dois minutos de uso, os alunos deveriam passar o objeto ao colega mais próximo. Desta forma, a ansiedade diminuiu, pois todos teriam chances de utilizar o objeto. O fato é que, quando de posse dos objetos, os alunos pareciam sentir-se mais seguros e criativos: “Quando entrei na sala e vi os objetos, tive milhares de idéias”, disse Eric. “O objeto atrais mais, todos querem o objeto”, completou Thaís.
Em seguida, pedimos que se dividissem em grupos, escolhessem apenas um objeto dentre os expostos e criassem um jogo a partir dele, com início, meio e fim, que possuísse regras cênicas para a sua realização. Tal pedido gerou um verdadeiro questionamento. “Como assim, é para fazer jogo ou cena?”, indagou Thaís.
Devolvemos a pergunta, propondo uma possibilidade conciliatória, em que jogo e cena caminham juntos: Mas não dá para fazer as duas coisas?
“Pera aí, não entendi. É pra criar um jogo ou uma cena especifica?, insistiu Eric . Devolvemos a pergunta novamente: Qual é a diferença entre o jogo e a cena específica? “No jogo, você cria o jogo, na cena você cria a improvisação”, respondeu Luisa. Eric prosseguiu: “A gente podia criar um jogo e com o objeto dar um exemplo, fazer a primeira vez .....Só que a cena, não..... a cena é uma cena”.
Lançamos a nossa pergunta principal: Quando estamos em cena, estamos em jogo? A relação do ator com a platéia é um jogo? “Bom, se você quiser passar uma coisa pra platéia e a platéia tiver que entender .... aí é jogo”, respondeu Bruno, parecendo considerar que o estar em cena só é jogo se a platéia tiver alguma tarefa a resolver ou dificuldade, desafio. Para ele, se tiver um obstáculo a ser superado, é jogo.
Cessamos as perguntas e afirmamos: Quando estamos em cena, estabelece-se um diálogo entre os atores e a platéia. Isto é um jogo. Um jogo de comunicação.
Eric discordou: “Vocês pensam assim, mas eu não vejo isso. Para mim, isto não é jogo”. E não foi o único. Outros alunos declararam que Jogo e Cena eram distintos aos seus olhos. Jogo, para eles, era o improviso, a obra aberta, o obstáculo, o desafio, as regras a serem cumpridas. Cena, por outro lado, era apresentar um conteúdo fechado, elaborado, delimitado.
Mesmo com tantas dúvidas, os alunos criaram facilmente. Para evitar racionalizações exageradas, demos apenas cinco minutos para combinar as regras básicas. Depois, os alunos apresentaram seus trabalhos à turma. Bruno, Mika e Lucas criaram, a partir da raquete, um jogo sem fala em que o primeiro a pegar o objeto deve transformá-lo em outro, seguido dos colegas que aderem à proposta. Quando aquele que estiver em posse do objeto congelar, outro deve pegá-lo e transformá-lo novamente e assim sucessivamente. Ou seja, Bruno começa, pega a raquete e a transforma em vassoura. Quando ele congela, Mika pega a raquete das mãos dele e começa a remar. Bruno rema com ela. Quando Mika congela, Lang pega a raquete e a transforma em guitarra. E assim por diante.
Já Douglas e Thaís - que estavam com o bambolê - criaram a história de uma menina que, ao ver um cachorro na praça, começa a brincar com ele, fazendo com que ele corra, pegue o bambolê, pule no meio do seu aro...Até que o cachorro morde o bambolê e não larga! A menina, desesperada, dá um chute no cachorro que voa longe. O dono, com raiva, corre para bater nela. A regra? Não poderia haver nenhuma fala.
Eric, Luisa e Patrícia inventaram um jogo muito elaborado, a partir do buquê de flores, realizado em duplas. A terceira pessoa fica de fora e, sempre que quiser, interrompe e manda os atores trocarem as falas, os desejos e pensamentos dos personagens envolvidos na situação, como se eles mudassem de idéia repentinamente. Assim, Eric e Patrícia ajoelham-se diante de um altar imaginário, prestes a se casar, quando Luisa, que está de fora, diz: “Troca!” Patrícia, ao ouvir o comando, decide não se casar mais. Luisa fala: “Troca!”, novamente e desta vez, é Eric quem tem que mudar. Há ainda a regra de que, ao se ouvir falar “Troca Tudo”, toda cena é mudada e um dos jogadores sai do jogo para dar vez ao que estava do lado de fora.
Mariana e Lucas Mollo criaram, a partir do livro, a história da mãe que, ao contar uma história de boa-noite ao seu filho, surpreende-se com as demandas dele, que não quer mais contos de fadas: quer histórias cada vez mais estranhas, com personagens maus, sinistros. Neste jogo, algo muito interessante aconteceu. Na hora de apresentar o trabalho, a regra estava mais do que clara:
FILHO: Mamãe, conta uma história?
MAE: Ah, tá bom, meu filho, qual você quer hoje?
FILHO: Eu quero uma história de ET.
MAE: Que isso, meu filho, não tem ET neste livro, não.
FILHO: (chorando) Eu quero uma história de ET. Eu quero uma história de ET! (começa a gritar).
MAE; Ah, tá bom, a gente inventa. Que entrem os alienígenas!
Ao dar esta última fala, Mariana olhou para a platéia e fez um gesto cerimonioso com os braços, convidando a platéia a tomar parte. Dado o sinal, Eric e Lucas Lang não pensaram duas vezes: entraram fazendo caretas e sons esquisitos de alienígenas. A partir daí, a cada menção de um novo personagem, um novo membro da platéia entrava, interpretando os outros personagens da história: bruxas, monstros, menininhas. Um convite lúdico, sem necessidade de verbalização ou aviso prévio.
Na roda de avaliação, discutimos rapidamente acerca da necessidade de o público identificar as regras de jogo utilizadas. Ponderamos, que uma vez que a regra estivesse clara para os atores, esta seria transmitida cenicamente de alguma forma ao público, mesmo que este não a detectasse racionalmente. Não nos importa, como artistas, que a platéia compreenda a regra estabelecida: uma poderia ser mais evidente, outra não, isto depende da regra. A regra é nossa, faz parte do nosso processo como atores. O que importa é garantir que o jogo - em cena - esteja presente.
E já que faz parte do nosso processo, deve constar do título: Para cada jogo, uma nova regra foi o nome do nosso espetáculo que, ao passo que possuía uma trama, deixava à mostra alguns sinais da sua forma de funcionamento, do seu fazer, da criação simples de sala de aula que transborda, rompe fronteiras e chega até o público, tornando-se cena. E jogo.
Na aula seguinte, dedicamo-nos aos ensaios propriamente ditos, mas deixando claro que a atitude, o jogo em cena não poderia se perder. Na cena de Bruno, Mika e Lucas Lang, batizada de A Raquete, eliminamos algumas transformações de objeto, mantendo apenas as mais expressivas. Na cena de Douglas e Thaís, intitulada Na Praça, buscamos resolver tecnicamente o problema do cachorro imaginário, que “insistia” em mudar de tamanho o tempo todo: ora era gigante, ora minúsculo. Já Mariana e Lucas Mollo, do Senta que lá vem história, dedicaram-se, eles mesmos, a escrever um roteiro mais definido da sua cena, criando falas mais enxutas e cômicas e desenvolvendo a história narrada de forma a que todos os outros alunos da turma participassem. Na falta de tempo para ensaios, evitamos que esta cena ficasse “suja” ao pedir que Mariana e Lucas Mollo colocassem, na sua narrativa, regras para os personagens que entravam na história. Mariana e Lucas Mollo criaram uma relação muito interessante: enquanto o filho queria que a história fosse muito violenta, a mãe, preocupada com a sua educação, tentava suavizá-la, salvando os personagens vitimizados. Assim, se o filho queria que todos os personagens se transformassem em animais selvagens, a mãe dava um pause na história para se recuperar de fortes emoções. Depois mandava os personagens se movimentarem sem fala: “Isso, que beleza, assim que eu gosto, sem barulho”. Estabeleceu-se assim, mediante a necessidade técnica de contenção e limpeza, um jogo muito interessante entre o que os personagens-narradores concebiam e as imagens produzidas pela sua imaginação.Estas regras garantiram que a cena ficasse limpa, com ações precisas. E não nos deu tanto trabalho quanto temíamos.
Já a cena de Eric, Luisa e Patrícia, batizada de Troca-Troca, recusaram-se a ensaiar para reescrever as suas falas, preocupados com o texto que diriam no dia. Argumentamos que o necessário era ensaiar, treinar, praticar, caso contrário, ele não as memorizariam. Irredutíveis, porém, eles insistiram. Preocupava-nos o fato de que os três queriam falar muito, mas com projeção vocal baixa e pouca articulação das vogais. Uma vez calcado unicamente na fala, os alunos teriam que dar conta do que diziam. Porém, na hora, Patrícia falou baixo, Eric falou com mais volume, mas sem articulação e Luisa tinha uma boa projeção vocal, mas as suas ações estavam confusas. Além disso, como não treinaram o suficiente, os alunos se confundiram nas entradas e saídas.
Apesar das falhas, o público adorou o espetáculo. A Raquete foi considerada a melhor cena. Acharam que era difícil visualizar o cachorro imaginário de Na Praça e o Troca-Troca de difícil compreensão pois não conseguiram escutar os atores. Mas gostaram muito do Senta que lá vem História, acharam-na divertida e bem elaborada.
O nosso objetivo era, através do jogo como indutor da encenação, proporcionar um desenvolvimento da linguagem teatral e das relações desenvolvidas (próprias do jogo) e levá-las para a cena. Em outras palavras, que os alunos se apercebessem que jogo e cena estão juntos. O jogo se transforma em cena porque é mostrado, compartilhado e estabelece parcerias e cumplicidades. Quando joga, o aluno está vivo, presente. Ele está em jogo. Não precisa ter regras, nem tarefas. Ou melhor, mesmo que não nos apercebamos, há regras ali, sim, mais ou menos evidentes, no bojo da relação de comunicação estabelecida.
Portanto, a proposta de uso do jogo como indutor não é apenas dramatúrgica – geradora de relações, cenas e espetáculos – mas também de se propor uma abordagem mais rica da situação cênica, no sentido de que o próprio estar em cena – seja fazendo Shakespeare ou no Z.É – demanda, sempre, uma atitude de jogo, que compreende a surpresa, o inesperado, o imprevisível. Que compreende a vida, portanto.
Mesmo que, ao encenar na escola, tenhamos um texto dramático como norteador da nossa trajetória – uma peça escolhida a priori – o jogo estará sempre presente nos diálogos, ações e relações. Entretanto, os alunos ainda não conseguem dar vida às palavras, tratando o texto – e o espetáculo teatral decorrente - como algo sem vida, cristalizado, mecannizado. Ledo engano: mesmo definido, ensaiado, burilado, o espetáculo pulsa, vivo, a cada apresentação, alimentado pela relação de comunicação que se dá no encontro com o público. Este é o verdadeiro jogo. Daí a necessidade de, em se tratando do ensino de teatro na escola, criarmos, nós, professores, novas táticas para abordar esta questão e modificar, ampliar o olhar destes jovens para - se não como atores – apreciadores da nossa arte.
O jogo como indutor, portanto, tornou-se, ao longo desta pesquisa, não apenas o mote, o gatilho, o disparador desta empreitada, mas também a ferramenta pedagógica e estética, inserida no cerne deste e todos os outros processos de encenação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2004, 5ª ed.
MICHALSKY, Yan; PEIXOTO, Fernando(org). Reflexões sobre o teatro brasileiro no século XX. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2004.
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramático no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
______________________. Ler o teatro contemporâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______________________. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
